Chateo interactivo en vivo

Respuestas a las preguntas (Trasunto)

21 de abril de 2004

Cómo apoyar la alfabetización de estudiantes de lenguajes diversos en aulas para la niñez

Rosalinda B. Barrera

Moderador de IEL
Saludos, participantes del Chateo de IEL. Bienvenidos al tercer Chateo de IEL del 2004. Nuestro Chateo de esta noche se titula “Cómo apoyar la alfabetización de estudiantes de lenguajes diversos en aulas para la niñez”. Para empezar, permítanme presentarles a nuestra discursante invitada, Rosalinda Barrera, profesora de Currículos e Instrucción de la Universidad de Illinois en Urbana-Champaign.

Rosalinda Barrera
¡Hola! Quisiera decir “Buenas Noches” para indicarles explícitamente a nuestros participantes que esta noche vamos a hablar de los estudiantes bilingües o de ESL (inglés como segundo idioma) y su alfabetización.

Moderador de IEL
El procedimiento para la sesión de Chateo en vivo es el siguiente: Los participantes pueden enviar sus preguntas al invitado del Chateo en cualquier momento. Cuando usted envía la pregunta, sepa que ésta no será vista por el resto de los participantes del Chateo. El Moderador de IEL recibe la pregunta primero y la pone a la vista de todo el grupo del Chateo. Si existiera una larga lista de preguntas, el Moderador notificará a la persona que hizo la pregunta que ésta fue recibida. Después, durante la siguiente pausa en la discusión, la pregunta será exhibida para que todos la vean y el invitado la conteste.

Note que habrá una pausa después de exhibir una pregunta, mientras el invitado del Chateo prepara su respuesta a la pregunta. De modo que, ¡tengan paciencia, por favor! Durante estas pausas, el Moderador pondrá información sobre el sitio Web de IEL cada tanto. Debido a que algunos participantes del Chateo entran en medio de la sesión, algunos mensajes tal vez se presenten más de una vez.

Las preguntas se exhibirán según el orden en que se reciban, a menos que haya alguna razón obvia para juntar preguntas similares. Se permite que los participantes envíen preguntas de seguimiento. Si usted envía una pregunta de seguimiento, recuérdele por favor al invitado y a los otros participantes acerca de su pregunta anterior (diciendo algo como “En mi pregunta anterior sobre la dificultad con la lectura del niño del tercer grado”) ya que es fácil olvidar preguntas anteriores en la larga lista de preguntas que se reciben durante la sesión de Chateo.

Si su pregunta no recibió respuesta para el fin de la sesión de Chateo a las 8:00 PM, la pregunta y su respuesta serán incluidas en el trasunto del Chateo que estará disponible en línea en aproximadamente 3 semanas.

Si en cualquier momento durante el Chateo, desea repasar el procedimiento para participar en la sesión de Chateo, vaya a esta página Web:
http://ecap.crc.uiuc.edu/info/ecapchat-sp.html
o en inglés:
http://ecap.crc.uiuc.edu/info/ecapchat.html.
Editor's note: This url has changed: http://illinoisearlylearning.org/askanexpert.htm#pastchat

Nota del Editor de IEL
Para algunas de las respuestas de más abajo, Rosalinda Barrera cita estudios de investigación y otras publicaciones. Estos recursos se presentan en una lista al fin de este trasunto del Chateo.

Moderador de IEL
Ahora, comencemos nuestro Chateo. Profesora Barrera, tenemos una pregunta que recibimos antes de la sesión:

¿Cuáles son algunas de las maneras en que un niño pequeño cuya lengua materna no es el inglés podría reaccionar al hallarse en un aula donde sólo se habla inglés?

Rosalinda Barrera
Necesitamos recordar que para el joven estudiante de un segundo idioma, el aula donde sólo se habla inglés representa diferencias no sólo lingüísticas sino también culturales y sociales. En otras palabras, en esa situación el niño hace frente no sólo al tener que aprender un nuevo lenguaje, el inglés, sino también una nueva cultura—la del aula o de la escuela—además de entablar nuevas relaciones sociales. Esta es una situación verdaderamente desafiante. De hecho, toda la familia del niño, si ha inmigrado recientemente a los Estados Unidos, tal vez se esté adaptando al país y al lenguaje nuevos (véase Suarez-Orozco y Suarez-Orozco, 2001).

Por lo tanto, al principio el niño tal vez parezca responder de maneras “atípicas”, por ejemplo, podría parecer “tímido”, “retirado”, “indispuesto a responder”, tal vez hasta “perturbador de la clase”. Desde una perspectiva lingüística, el niño podría pasar por una etapa silenciosa inicial, tal vez durante varios meses, en la que produce muy pocas expresiones orales en inglés pero siempre está aprendiendo más sobre el entorno nuevo y está desarrollando la capacidad receptiva del nuevo lenguaje (véase Tabors, 1997). Durante este tiempo podría parecer que el niño o la niña no es muy sociable debido a su falta de interacciones lingüísticas con otros niños.

Poco a poco, el niño o la niña podría empezar a participar en las rutinas bien conocidas del aula para las que ha aprendido frases fijas en inglés o respuestas de una sola palabra, y más tarde empezar a producir expresiones más largas, de múltiples palabras. Si el maestro o la maestra del aula está informado sobre los múltiples ajustes que el estudiante de un segundo idioma tiene que hacer, se asegurará de concederle suficiente tiempo y apoyo para que se familiarice con el entorno nuevo y las personas que se encuentran allí.

Petal (pétalo)
Tengo en mi aula tres niños hispanohablantes de 4 años de edad, con una ayudante y ocho niños más. Por lo general las cosas van bastante bien, pero estoy preocupada por no tener tiempo para ofrecer a los niños hispanohablantes suficiente instrucción del inglés. ¿Podría darme algunas sugerencias?

Rosalinda Barrera
Petal, le sería útil a usted y a los niños si pudiera introducir más adultos para servir de modelos lingüísticos tanto en inglés como en español. ¿Tiene algunos padres que podrían ofrecerse como voluntarios, o tiene acceso a estudiantes universitarios que podrían servir como recurso lingüístico para sus alumnos?

jpm
Dra. Barrera, si un maestro o maestra anglohablante está empezando a aprender el español y quiere intentar leer a la clase en voz alta de un libro bilingüe en paralelo, ¿sería buena idea intentar leer las páginas en español en voz alta, o debería limitarse solo a la parte en inglés? O tal vez la primera pregunta debería ser, “¿Es buena idea utilizar los libros bilingües en paralelo?” (Me refiero a libros redactados en dos idiomas, con el texto en páginas opuestas o en la misma página.)

Rosalinda Barrera
jpm, estos libros se llaman “libros bilingües”, y yo recomendaría que se concentre en leer el texto en inglés y valerse de un lector invitado para las porciones en español hasta que se sienta más confiada y tenga mayor fluidez con el español. No obstante, este consejo no intenta desanimarla de utilizar palabras y frases en español con los niños en otros momentos—es un gesto muy acogedor que los valida mucho.

Moderador de IEL
Se pueden hallar recursos adicionales sobre ‘cómo apoyar la alfabetización de estudiantes de lenguajes diversos en aulas para la niñez’ en el suplemento de esta sesión de Chateo. El suplemento se ofrece en el sitio Web de IEL en la siguiente dirección:
http://illinoisearlylearning.org/chat/barrera/sup.htm. (en inglés)

Un glosario de términos relacionados con el apoyo de la alfabetización de estudiantes de lenguajes diversos en aulas para la niñez se incluye en el suplemento de esta sesión de Chateo. Una vez más, este suplemento puede hallarse en http://illinoisearlylearning.org/chat/barrera/sup.htm.

Petal
¿A qué se refiere la capacidad “receptiva” de una respuesta anterior? No estoy en claro sobre el significado de esto.

Rosalinda Barrera
Petal, “receptivo” se refiere a la comprensión, en contraste con el lenguaje “expresivo”. De ahí que el lenguaje receptivo signifique la capacidad del niño de entender el segundo idioma. El lenguaje expresivo se refiere a la capacidad del niño de producir el segundo idioma.

PHYLLIS P-AD5
Observo una tendencia entre los padres, en el distrito escolar del suburbio (Addison) donde trabajo, para rechazar servicios de educación bilingüe para sus hijos y enviarlos directamente a aulas donde solo se habla inglés. ¿Qué puede hacerse para aliviarles la frustración y satisfacer sus necesidades especiales?

Rosalinda Barrera
Phyllis, este comportamiento no es atípico para muchos padres bilingües que conocen el gran valor que se concede a la fluidez en inglés en nuestra sociedad, especialmente si han inmigrado recientemente. Yo también creo que esto surge de la frustración de los padres con algunos programas bilingües o de ESL en las escuelas, que tal vez no resultan en que sus hijos logren competencia con el inglés.

Petal
¡Es buena idea buscar a estudiantes universitarios que sirvan de voluntarios! El problema de trabajar con padres que se ofrecen como voluntarios es que, como yo no sé nada del español, nuestra comunicación es difícil—especialmente si ellos no saben mucho del inglés. Además, los padres parecen comportarse tímidamente en mi presencia. ¡Pero tal vez un estudiante universitario podría ayudar!

Rosalinda Barrera
Petal, ¿qué hace su distrito escolar para contratar personal bilingüe—por ejemplo, intérpretes, personas responsables por la comunicación con las familias y otro personal de recursos o apoyo lingüístico? Se necesita abogar por la contratación de tales semiprofesionales para que la ayuden a servir a niños de familias diversas.

Moderador de IEL
Los trasuntos de las sesiones de Chateo de IEL del 2002 al 2004 están archivados en el sitio Web de IEL. Vaya a la página de Chateo de IEL en http://illinoisearlylearning.org/chat-sp.htm, luego busque más abajo en la página la sección llamada “Sesiones pasadas de Chateo”. Para cada Chateo en esa sección, verá un enlace al “Trasunto de Chateo”. Haga clic en ese enlace para leer el trasunto de ese Chateo en particular. Nota del Editor: Este sitio de Internet ha cambiado a otra dirección:http://illinoisearlylearning.org/askanexpert.htm#pastchat

El Chateo más reciente trató el tema “Cómo enriquecer el currículo con las Pautas de aprendizaje infantil de Illinois” con la discursante invitada Linda Housewright. El trasunto de esta sesión de Chateo se encuentra en la sección de Chateo de IEL en http://illinoisearlylearning.org/chat/housewright/trans-sp.htm.

Nótese que los trasuntos del Chateo de IEL también se ofrecen en inglés. Para hallar trasuntos de Chateo de IEL en inglés (Chat transcripts), vaya a la página de Chateo en inglés en http://illinoisearlylearning.org/chat.htm Editor's note: This url has changed:http://illinoisearlylearning.org/askanexpert.htm#pastchat. . .

lucy
¿Cuál es su opinión sobre la práctica de sacar a los niños demasiado temprano de aulas bilingües y colocarlos en aulas donde sólo se habla el inglés?

Rosalinda Barrera
lucy, esta pregunta realmente es muy compleja. Ante todo, se me hace difícil apoyar los programas tradicionales de educación bilingüe con el modelo de transición porque creo que imponen demandas irrealistas en los niños en cuanto al desarrollo lingüístico y en los maestros en cuanto a las prácticas pedagógicas. ¿No sería maravilloso si en vez de esto, fuera más común la educación bilingüe con el modelo de mantenimiento o los programas duales?

lucy
Yo lo considero una idea maravillosa, pero por desgracia nuestro distrito escolar no tiene el mismo parecer.

Moderador de IEL
Profesora Barrera, he aquí otra pregunta:

¿Cuáles son algunas diferencias culturales de las que un maestro debería estar consciente al trabajar con niños de familias diversas?

Rosalinda Barrera
Se documenta en la literatura de investigación una variedad de diferencias culturales relacionadas con la alfabetización que son relevantes para el aula donde solo se habla inglés. Por lo general, el estudiante de un segundo idioma podría llegar a la escuela con algunos “modos de usar palabras” muy distintos, para utilizar un término acuñado por Heath (1983). Por ejemplo, las ideas del niño sobre los cuentos y cómo contarlos podrían diferir del modelo dominante del currículo escolar con respecto tanto al contenido como al estilo, lo cual encierra repercusiones para las maneras de enseñar y evaluar a niños en las áreas de la comprensión lectora y la escritura creativa.

Podrán existir diferencias en otros aspectos del lenguaje también, como los tipos de preguntas que se hacen, el comportamiento de turnarse y los patrones de interacción entre adultos y niños (Lindfors, 1987). Además, a diferencia de la cultura de las escuelas estadounidenses que enfatiza la competición y el logro individual, la herencia cultural del niño podría reflejar un enfoque más cooperativo y grupal.

Por lo tanto, el niño tal vez no se sienta cómodo recibiendo la atención de todos en el aula o cuando se le pide trabajar o jugar con los compañeros únicamente de maneras competitivas. En fin, el maestro necesita estructurar experiencias instructivas con diversos formatos que respondan a las tradiciones culturales de los niños del aula.

Esto no significa que sea preciso descuidar los “modos de usar palabras” de la escuela, sino que los modos de usar palabras del niño son útiles para extender el aprendizaje. Además, el maestro necesita tener presente que las diferencias culturales no siempre son visibles, como las obvias relacionadas con la comida, el baile y la música, sino que son más profundas y tienen que ver con las maneras del niño de percibir el mundo, incluyendo el lenguaje y la alfabetización (véase Nieto, 2002).

Ellen
Tenemos muchas familias nuevas hispanohablantes en nuestra escuela. El distrito ha empleado a una persona que habla español como intérprete para las reuniones escolares. Las familias quieren que sus estudiantes aprendan el lenguaje. Prefieren un programa de inmersión, donde la instrucción se ofrece únicamente en inglés. Nuestra escuela tiene una maestra de inglés para hablantes de otros idiomas, de tiempo completo, que habla el español con fluidez. Nuestros estudiantes del inglés como segundo idioma lo aprenden muy rápidamente.

Rosalinda Barrera
Ellen, si la entiendo correctamente, los padres de su comunidad escolar prefieren un programa de inmersión en inglés. No obstante, yo quisiera advertir, tanto a usted como a ellos, que este programa no sea uno de “hundimiento” que excluya totalmente los idiomas nativos. Más bien, su escuela debería apoyar un programa fuerte de ESL que plantee la instrucción en inglés desde una perspectiva de alumnos de un segundo idioma en vez de una de hablantes nativos. Creo también que la cultura y herencia hogareñas de los niños toman un papel importante en su desarrollo del inglés.

Moderador de IEL
Como se ha mencionado anteriormente, la Profesora Barrera es profesora del Departamento de Currículos e Instrucción de la Universidad de Illinois en Urbana-Champaign (UIUC), donde da cursos graduados y no graduados sobre la literatura infantil multicultural y la alfabetización de la niñez temprana. Sirvió como la editora principal de Kaleidoscope: A Multicultural Booklist for Grades K-8 (2ª ed.—Calidoscopio. Lista de libros multiculturales para el kindergarten hasta el 8º grado), publicado por el National Council of Teachers of English (Concilio Nacional de Maestros del Inglés) en 1997.

Los intereses de investigación de la profesora abarcan la literatura infantil latina y la alfabetización de niños latinos. Actualmente es la directora asociada del Center on Democracy in a Multiracial Society (Centro sobre la Democracia en una Sociedad Multirracial) de la UIUC. Su publicación más reciente es Multicultural Issues in Literacy Research and Practice (Willis et al.—Cuestiones multiculturales en la investigación y práctica de la alfabetización), publicado por Erlbaum en 2003.

jpm
Se ha discutido si es mejor que un niño cuya lengua materna no es el inglés aprenda a leer primero en la lengua materna y luego en inglés. Yo también conocí a un niño que parecía estar aprendiendo a leer en tres lenguajes a la vez (su familia era trilingüe). Usted probablemente cuente con muchos recursos que tratan tales cosas en la lista de recursos; pero me preguntaba cuáles son las mejores cosas que un maestro monolingüe del primer grado podría hacer para ayudar a niños de este grado que están aprendiendo el inglés, en cuanto a ayudarlos a aprender a leer.

Rosalinda Barrera
jpm, una de las mejores cosas que podría hacer para fomentar la alfabetización en inglés de un hablante de otro idioma es leerle regularmente. A la vez, este sacaría un provecho inmenso de un programa fuerte del inglés que se base en su conocimiento de fondo, incluyendo sus tradiciones orales y las prácticas de alfabetización en el hogar. Quizá sería buena idea que usted y sus colegas aprendan más sobre las vidas hogareñas y comunitarias de los niños para que estos aspectos se integren en el currículo.

Una manera de hacer esto es haciendo visitas al hogar en algún momento durante el año para conocer a los padres y cuidadores del niño. Otra sugerencia es pedir a los padres y cuidadores que visiten el aula para compartir sus tradiciones y conocimientos culturales y hogareños.

Eileen V.
¿Son tres años de participar en un programa bilingüe suficientes para un niño? ¿Es tres años el plazo máximo en Illinois para la educación bilingüe? Estos programas son muy importantes para mis maestras bilingües, Carol y María.

Rosalinda Barrera
Eileen V, desgraciadamente, la ley exige que se limite a tres años la participación de niños en programas de educación bilingüe de transición. Yo no creo que pueda afirmarse seguramente que esto sea suficiente tiempo para que todos los niños logren la competencia necesaria para las clases donde sólo se habla inglés.

Moderador de IEL
Profesora Barrera, he aquí nuestra siguiente pregunta:

Dra. Barrera, ¿qué opina respecto a los niños que terminan actuando como intérpretes para sus tutores que no hablan inglés?

Rosalinda Barrera
Esta pregunta es difícil porque puedo pensar en algunas situaciones donde los hijos son los únicos individuos con quienes los padres pueden contar para ayudarlos como intérpretes. Lo que temo más es cuando los distritos escolares o el personal establecen el hábito o la política de poner a niños bilingües o de ESL en esta posición cuando sus padres vienen a la escuela. No hay excusas para un distrito que no contrate a sus propios intérpretes adultos.

Moderador de IEL
Recuerden que el sitio Web se ofrece no sólo en español sino también en inglés. La página central en inglés se halla en http://illinoisearlylearning.org/index.htm.

Eileen V.
¿Existe un sitio de Internet con listas de literatura culturalmente apropiada para niños? Muchas veces hallamos libros que son muy estereotipados y no reflejan la cultura verdadera del niño.

Rosalinda Barrera
Eileen V, ¡sí! La animo a examinar mi sección de recursos, especialmente CCBC en http://www.soemadison.wisc.edu/ccbc Nota del Editor: Esta dirección de Internet ya no está activa.http://www.education.wisc.edu/ccbc/ y el sitio http://www.ncte.org/ (haga una búsqueda de “book lists” [listas de libros] en la caja Search [búsquedas]).

Eileen V.
¿Debería un aula bilingüe tener todo el currículo del distrito sólo en español?

Rosalinda Barrera
Eileen V, no sería aula bilingüe si sólo tuviera el currículo en español. ¿No tendría que incluir el componente ESL del currículo?

PHYLLIS P-AD5
¿Qué opina usted respecto a la dirección que debería seguir el estado en cuanto a la educación bilingüe? ¿Cuál es el mejor modelo?

Rosalinda Barrera
Phyllis, creo que el estado necesita tratar las necesidades lingüísticas de niños en sus programas preescolares. Se permite que los distritos tomen decisiones sobre los currículos y creo que se precisa una política lingüística para guiar ese ámbito de la educación. Además, los reglamentos estatales de la educación bilingüe podrían mejorarse si trataran la programación dual.

Moderador de IEL
Recuerden que pueden enviar una pregunta al personal de IEL en cualquier momento. Simplemente hay que enviar su pregunta por e-mail a iel@uiuc.edu.

También puede llamarnos con una pregunta. Noten por favor que el número telefónico gratuito de IEL es diferente del que se usaba en el 2003. El número nuevo es 877-275-3227. El personal de IEL usualmente está presente de las 8:00 a las 12:00 de la mañana y de la 1:00 a las 5:00 de la tarde, los días hábiles.

Petal
A mí también me interesa la pregunta de Eileen V. He deseado disponer de buenos libros ilustrados en español para los niños de mi clase pero ya que no leo el español, me he preguntado dónde obtener una buena lista.

Rosalinda Barrera
Petal, existen al menos tres galardones literarios para la literatura infantil con temas latinos—el “Américas Award”, el “Pura Belpré Award” y el “Tomás Rivera Mexican American Book Award”. Examine sus muchos libros premiados y honrados publicados en español, en inglés y en ambos lenguajes.

NSM
Dra. Barrera, estos son los URLs para los galardones de libros que mencionó:

The Tomás Rivera Mexican American Children's Book Award:
(Galardón Tomás Rivera para Libros Infantiles Mexicano-americanos)
http://www.education.txstate.edu/oldsite/rivera/mainpage.html Nota del Editor: Esta dirección de Internet ya no está activa.

The Pura Belpré Award: (Galardón Pura Belpré)
http://www.ala.org/ala/alsc/awardsscholarships/literaryawds/
belpremedal/belprmedal.cfm

Américas Book Award for Children's and Young Adult Literature:
(Galardón de las Américas para la Literatura Infantil y Adolescente)
http://www4.uwm.edu/clacs/aa/index.cfm

Moderador de IEL
NSM, muchas gracias por esa información.

Moderador de IEL
Esta es la última sesión de Chateo de la primavera del 2004. La serie de Chateos de IEL continuará en el otoño del 2004. Varias sesiones de Chateo se están planificando pero no se han decidido las fechas ni los títulos por el momento. Busquen por favor los detalles de estos Chateos planificados en la página de Chateo del sitio Web de IEL. La información deberá presentarse hacia el final del verano. Una vez más, el URL es http://illinoisearlylearning.org/chat.htm Nota del Editor: Este sitio de Internet ha cambiado a otra dirección: http://illinoisearlylearning.org/askanexpert.htm#pastchat.

lucy
Ya que tantos estudiantes de lenguajes diversos están entrando en nuestras escuelas, ¿cuáles sugerencias tendría para facultarlos a aprender a su propio ritmo, uno que sea cómodo para ellos?

Rosalinda Barrera
lucy, esta pregunta es muy amplia. ¿Podría hacerla más específica?

lucy
¿Cuáles son algunas maneras de instruir para que los maestros puedan ayudar a estos niños a aprender?

Rosalinda Barrera
lucy, si tiene en mente un aula multilingüe, su escuela tal vez podría contratar a tutores de lenguajes nativos para todos los lenguajes que hablan los niños de su clase. Aquí supongo que un programa bilingüe no es posible y que se trata de un aula donde se habla inglés.

jpm
Gracias por sus respuestas a mis preguntas anteriores. Tengo otra: la pregunta de Ellen tiene que ver con un asunto de interés para una escuela donde yo trabajaba—¿qué puede decirse a los padres que están convencidos de que los programas de inmersión son los mejores, cuando alguna investigación parece indicar que a largo plazo, las familias podrían verse desaventajadas cuando los niños no desarrollan su lengua materna y después de un tiempo podrían encontrar dificultades al hablar con sus padres y abuelos o leer el periódico en su lenguaje? ¿Debería el personal informarles de esta investigación, suponiendo que no estén conscientes de ella, o debería tomar la actitud de que los padres están tomando la decisión con suficiente información?

Rosalinda Barrera
jpm, creo que estaría bien si usted y sus colegas compartieran con los padres la literatura de investigación que señala el precio posiblemente elevado a pagar a largo plazo, en cuanto a la pérdida lingüística y la separación de las personas mayores de edad. Sin embargo, es el derecho de los padres el tomar decisiones sobre la instrucción lingüística de sus hijos.

Moderador de IEL
Algunos participantes del Chateo de esta noche tal vez tengan interés en las varias Páginas de consejos de IEL sobre las artes lingüísticas que pueden encontrarse en la página de Páginas de consejos del sitio Web de IEL: http://ecap.crc.uiuc.edu/cgi-bin/iel/searchiel.cgi?searchtype=tipcategory&categories=Las+artes+lingüísticas;pl=sp. Estas páginas se ofrecen en inglés, español y polaco.

Dos Chateos de IEL del 2003 podrán contener información útil para los participantes del Chateo de esta noche. Hallarán más sugerencias sobre la alfabetización en el trasunto de una sesión pasado de Chateo de IEL, “El fomento de la alfabetización en bebés y niños de 1 y 2 años de edad” del 2003. Este trasunto se ofrece en inglés en http://www.illinoisearlylearning.org/chat/glick/trans.htm y en español en http://www.illinoisearlylearning.org/chat/glick/trans-sp.htm.

Se ofrece también una lista de recursos relacionados con este Chateo anterior sobre la alfabetización. El URL de la página de recursos es
http://www.illinoisearlylearning.org/chat/glick/sup.htm.

Otro Chateo relevante del 2003 trató el tema “Cómo fomentar la alfabetización en niños de edad preescolar”. El trasunto de este Chateo se ofrece en inglés en http://illinoisearlylearning.org/chat/scott/trans.htm y en español en http://illinoisearlylearning.org/chat/scott/trans-sp.htm.

La lista de recursos relacionados con este Chateo se halla en http://illinoisearlylearning.org/chat/scott/sup.htm.

Petal
Dra. Barrera, he notado que las Pautas de aprendizaje infantil de Illinois no tratan sobre las necesidades y expectativas de niños pequeños que están entrando a programas de pre-kindergarten y apenas están empezando a aprender el inglés. ¿Cree que las pautas deberían tratar las situaciones especiales de estos niños?

Rosalinda Barrera
Petal, ¡¡¡sí, sí, sí!!!

Moderador de IEL
Ya que hablamos por un momento sobre las pautas, nótese que las Pautas de aprendizaje infantil de Illinois se presentan en el sitio Web de IEL en http://www.illinoisearlylearning.org/standards-sp/index.htm.

Las Pautas de aprendizaje infantil de Illinois también se ofrecen en inglés en http://www.illinoisearlylearning.org/standards-sp/index.htm.

De interés general para el tema de la alfabetización, y de interés especial para los habitantes de Illinois, son las Pautas de aprendizaje infantil del Estado de Illinois que tratan sobre las artes lingüísticas. Existen 13 pautas de aprendizaje en relación con esta materia. Cada pauta abarca una de cinco metas lingüísticas y va acompañada de uno o más parámetros para determinar el progreso que han logrado los niños. Una vez más, las pautas estatales se ofrecen en el sitio Web de IEL en http://illinoisearlylearning.org/standards-sp/index.htm.

Eileen V.
¿Qué tipo de programas para padres se ofrecen en nuestro estado que apoyen a las familias para ayudar a sus propios hijos en sus aulas?

Rosalinda Barrera
Eileen, quisiera tener cautela al contestar a su pregunta. En demasiados programas de participación paternal, la escuela les dice a los padres cómo criar y enseñar a sus hijos. Conozco a maestros individuales que hacen esfuerzos extraordinarios por trabajar con los padres o las familias; pero ningún programa para escuelas me viene a la mente.

Petal
¿Se trata el nivel pre-kindergarten en los reglamentos de educación bilingüe del estado?

Rosalinda Barrera
Petal, ¡no! Comienzan con el kindergarten. El programa preescolar patrocinado con fondos estatales también tiene pautas bastante vagas respecto a la diversidad lingüística.

Sandy
Ud. ha mencionado los programas duales dos veces, pues tengo que pedir una definición. :-)

Rosalinda Barrera
Sandy, vea por favor mi lista de recursos.

Moderador de IEL
Sandy, respecto a los programas duales, vea la lista de recursos en http://www.illinoisearlylearning.org/chat/barrera/sup.htm. La definición pertinente es la de inmersión en lenguaje dual (Dual Language Immersion).

Eileen V.
¿Es posible que exista un aula perfectamente integrada?

Rosalinda Barrera
Eileen, ¿qué quiere decir? ¿En qué sentido? ¿Respecto a los niños o al contenido curricular?

Eileen V.
Mis maestras bilingües, Carol y María, quienes no pudieron registrarse para el Chateo desde su escuela, se preguntaban si existen algunos programas ejemplares en Illinois que tengan aulas exitosas que sigan el modelo de transición.

Rosalinda Barrera
Eileen, sugiero que pregunte al Illinois Resource Center (Centro de Recursos de Illinois) en Des Plaines, Illinois. Allí tienen una gama vasta de recursos y siempre se mantienen en contacto con los distritos escolares.

Guest (Invitado)
Dra. Barrera, gracias por contestar mis preguntas. Quisiera informar a la gente del programa Illinois Early Learning que tengo en mi aula una caja de exhibición con hojas de consejos y que la mantengo abastecida para que los padres pueden llevárselas—¡me gusta que se presentan en inglés a un lado y en español al otro!

jpm
¿Podría hablarnos acerca de la escritura de niños pequeños cuando todavía no han aprendido a leer ni escribir su lengua materna y están aprendiendo el inglés como segundo idioma? Por ejemplo, ¿deberían los maestros animar a los padres a hacer que sus hijos escriban en casa, y cuáles son algunas buenas actividades de escritura para tales niños?

Rosalinda Barrera
jpm, ¡agradezco mucho que mencionara la escritura! Esta se descuida terriblemente en muchas aulas para la niñez y en programas federales de alfabetización también. Percibo la escritura como un camino importante para el desarrollo de la lectura. Creo que los niños deberían escribir cada día desde su primer día de asistencia al preescolar. Uno de sus primeros textos de escritura debería ser su nombre de pila. Además, creo que los niños necesitan desarrollar la conciencia fonémica y el conocimiento de los sonidos de las letras, no necesariamente para leer, sino para escribir. La escritura es una actividad mucho más concreta que la lectura para estudiantes pequeños. Y la fonética tiene más sentido para la ortografía (codificar) que para la lectura (descifrar).

Moderador de IEL
Profesora Barrera, he aquí la siguiente pregunta:

¿Cómo podría un maestro trabajar con estudiantes si no habla ni entiende su lenguaje?

Rosalinda Barrera
El maestro podría valerse del apoyo de individuos que sí hablan el lenguaje del niño para servir como recursos en el aula. Estos podrían ser adultos de la comunidad que se ofrecen como voluntarios, o estudiantes mayores (por ejemplo, de una universidad o colegio). Se podría pedir a estas personas que se relacionen con el niño de varias maneras, desde conversaciones informales no estructuradas hasta lecciones relativamente estructuradas de un tutor.

A la vez, el maestro tal vez quisiera explorar el aprender algunas palabras o frases claves de la lengua materna del niño para afirmar la importancia de este medio de comunicación y para demostrar a los padres y a la familia del niño que se acepta su lengua.

Moderador de IEL
Casi estamos a punto de acabar con el Chateo de esta noche. ¿Alguien tiene preguntas de último momento?

jpm
Yo también creo que se descuida la escritura, pero los niños necesitan “el poder del lápiz” sin importar el lenguaje que utilicen... Cuando los fonemas del inglés son más difíciles que los de la lengua materna de un niño, ¿cuáles son algunas cosas que podrían decirse a un niño respecto a esto? Compañeros del Chateo, acabo de mirar la lista de recursos para este Chateo, y es muy completa. Hay un glosario además de varios recursos impresos y en línea. ¡Gracias, Dra. Barrera y otros que posibilitan el Chateo!

Rosalinda Barrera
jpm, creo que necesitamos volver a la idea de utilizar los nombres de los niños lo más posible para las primeras lecciones sobre la conciencia fonémica del inglés porque así se entreteje esa instrucción con algo personal y significativo para el niño. Los nombres de sus compañeros de clase se convierten en poco tiempo en “textos” adicionales para las instrucciones sobre los sonidos de las letras.

Moderador de IEL
Ha llegado el momento de las 8:00. Vamos a terminar con las preguntas de Ruth y luego llevar el Chateo a su fin. Recuerden que si su pregunta no se contestó durante el Chateo, se presentará en el trasunto con una respuesta. Y podrá enviar una pregunta en cualquier momento al personal de IEL. Simplemente hay que enviar su pregunta por correo electrónico a iel@uiuc.edu o llamarnos a nuestro nuevo número telefónico gratuito, 877-275-3227, de 8:00 a 12:00 y de 1:00 a 5:00 los días hábiles.

Ruth
Llegué tarde—disculpen—bueno, soy directora de un programa preescolar en Boca Ratón y estoy pensando emprender un programa de inmersión en español durante 7 semanas del verano—un programa de día completo—para nuestros alumnos anglohablantes. Se hablará únicamente el español durante todo el día. ¿Existen algunas consideraciones desfavorables para este plan?

Rosalinda Barrera
Ruth, simplemente persuada a los padres a aceptar el plan. ¡Los niños pasarán un rato estupendo!

Ruth
Muchas gracias por su comentario—siento que perdiera la mayor parte de su Chateo—espero con gusto ver el trasunto y examinar algunos de los recursos.

Ivys (hiedra)
Rosalinda, me gustaría saber si esta charla se llevará a cabo en español en un futuro.

Rosalinda Barrera
Sí, en aproximadamente tres semanas.

Moderador de IEL
El trasunto de esta charla estará disponible en español en aproximadamente tres o cuatro semanas en la página “Chateo interactivo en vivo”:
http://illinoisearlylearning.org/chat-sp.htm.
Nota del Editor: Este sitio de Internet ha cambiado a otra dirección: http://illinoisearlylearning.org/askanexpert.htm#pastchat

Con esto, llevamos a su fin la sesión de Chateo de esta noche.

Ruth
Muchísimas gracias.

Moderador de IEL
Gracias, participantes del Chateo, por sus interesantes preguntas y también por su paciencia al esperar las respuestas. Únanse a nosotros, por favor, cuando la serie de Chateos de IEL se reanude en el otoño del 2004. Vayan a la página de Chateo en http://illinoisearlylearning.org/chat-sp.htm, para averiguar las fechas y horarios de sesiones futuras de ChateoNota del Editor: Este sitio de Internet ha cambiado a otra dirección:.http://illinoisearlylearning.org/askanexpert.htm#pastchat

Rosalinda Barrera
He gozado sus preguntas inmensamente y he aprendido mucho de ustedes durante este plazo tan breve pero intenso. ¡Gracias!

Moderador de IEL
Igualmente, gracias, Profesora Rosalinda Barrera, por transmitirnos tan gran caudal de buena información, y gracias a los participantes del Chateo. Que todos pasen muy buenas tardes en Illinois.

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Preguntas adicionales

Pregunta
¿Dónde puedo hallar recursos que me ayuden a enseñar a un niño cuyo lenguaje principal no es el inglés?

Rosalinda Barrera
Ante todo, si existiera una universidad cerca de usted, llame a los departamentos de educación o de lingüística para pedirles ayuda en hallar voluntarios o tutores que hablen otros lenguajes representados en su aula o especialistas de educación o de lingüística que puedan ofrecer consejos profesionales a los maestros respecto a cuestiones pedagógicas.

Además, pregunte a agencias estatales, regionales o nacionales acerca de recursos útiles para el aula, tanto curriculares como humanos. Aquí tengo en mente los departamentos estatales de educación, agencias intermediarias de las escuelas públicas, centros gubernamentales de investigación (por ej., los laboratorios de investigación educativa) y el Departamento de Educación, todos los cuales pueden hallarse por Internet o contactarse por teléfono.

Se ofrecen en línea informes útiles de investigación sobre temas bilingües o de segundos idiomas de varias fuentes, incluso el Center for Research on Education, Diversity, and Excellence (CREDE, o Centro para Investigación sobre la Educación, la Diversidad y la Excelencia) y el Center for Applied Linguistics (CAL, o Centro de la Lingüística Aplicada), que contiene productos desarrollados por el anterior ERIC Clearinghouse on Language and Linguistics (Servicio Informático de ERIC sobre el Lenguaje y la Lingüística). El sitio Web de CREDE Web se halla en http://www.cal.org/crede/.

Información práctica sobre la instrucción y el aprendizaje respecto a estudiantes diversos es ofrecida en línea por varias organizaciones profesionales, incluso NAEYC (National Association for the Education of Young Children, o Asociación Nacional para la Educación de Niños Pequeños), NABE (National Association for Bilingual Education, o Asociación Nacional para la Educación Bilingüe) y TESOL (Teaching English to Speakers of Other Languages, o la Enseñanza del Inglés a Hablantes de Otros Lenguajes). Finalmente, no se olvide contactar a otros distritos escolares que ofrecen programas y servicios ejemplares para estudiantes cultural y lingüísticamente diversos (CLD son sus siglas en inglés). Su agencia estatal de educación probablemente ofrezca información sobre tales distritos.

El sitio Web de NAEYC se halla en http://naeyc.org/, el sitio Web de NABE se halla en http://www.nabe.org/ y el sitio Web de TESOL se halla en http://www.tesol.org. Nota del Editor: Esta dirección de Internet ya no está activa.

Pregunta
¿Qué tipo de actividades podrán animar a los niños a incluir en su juego a aquellos niños que no hablan inglés?

Rosalinda Barrera
Las actividades de recreo en las que los niños fácilmente podrían participar imitando a los compañeros o entendiendo las reglas por observación, fomentan la inclusión de estudiantes de un segundo idioma a la vez que mejoran su lenguaje receptivo y expresivo. Dentro del aula, las actividades en las que los niños tienen acceso a una variedad de accesorios y juguetes que permiten la realización de papeles conocidos, como “manejar” camiones y coches, “construir” con sierras y martillos, “cocinar” con ollas y sartenes o la ropa de juego, también fomentan la participación que no exige mucho lenguaje expresivo.

No debe olvidarse que la música, el canto y el baile representan maneras excelentes de hacer participar a todos los niños, independiente de sus raíces, especialmente si lo que se presenta es multicultural o bien conocido por los niños que hablan otro lenguaje.

Pregunta
¿Qué tipos de libros son mejores para utilizar con un grupo de niños que incluye a algunos que hablan muy poco inglés?

Rosalinda Barrera
Sería provechoso para pequeños estudiantes de un segundo idioma si sus aulas incluyeran libros de los siguientes tipos:

1. Libros de cuentos conocidos de su cultura y libros informáticos en la lengua materna que podrían leérseles regularmente;
2. Libros de conceptos en inglés que podrían leérseles de manera interactiva, permitiendo que los niños aprendan o practiquen el inglés durante el proceso;
3. Textos rítmicos y fáciles de predecir que podrían invitar al niño a aprender palabras y frases repetidas en inglés;
4. Libros con tramas ya conocidas en su lengua materna, lo cual facilita la tarea de descifrar el significado del cuento, y
5. Libros ilustrados multiculturales que representan a pueblos y comunidades diversos que tal vez se parezcan a los de los niños en cuestión.

La meta general es que los niños que no son hablantes nativos del inglés se hallen y vean a sí mismos en los libros que se les presentan en el aula (véase Barrera, Thompson y Dressman, 1997).

Para consejos sobre literatura específica que podría servir para hacer más inclusivo el programa de libros del aula, consulte con Kaleidoscope (las ediciones 1ª, 2ª y 3ª), la lista de libros multiculturales del National Council of Teachers of English (NCTE, o Concilio Nacional de Maestros del Inglés) y las bibliografías y libros premiados anualmente del Cooperative Children’s Book Center (CCBC, o Centro Cooperativo de Libros Infantiles) de la Escuela de Educación de la Universidad de Wisconsin en Madison.

El sitio Web de NCTE se halla en http://www.ncte.org/ y el sitio Web de CCBC se halla en http://www.soemadison.wisc.edu/ccbc Nota del Editor: Este sitio de Internet ha cambiado a otra dirección:http://www.education.wisc.edu/ccbc/. En este último, algunas bibliografías pueden hallarse en http://www.soemadison.wisc.edu/ccbc/public2.htm Nota del Editor: Este sitio de Internet ha cambiado a otra dirección:http://www.education.wisc.edu/ccbc/books/bibBio.asp y se pueden hallar enlaces a libros premiados en http://www.soemadison.wisc.edu/ccbc/awards.htm Nota del Editor: Este sitio de Internet ha cambiado a otra dirección:http://www.education.wisc.edu/ccbc/links/links.asp?idLinksCategory=2.

Pregunta
¿Por qué debe animarse a los niños a aprender a leer tanto en su lengua materna como en el inglés?

Rosalinda Barrera
Teóricamente, aprender a leer es un proceso más fácil cuando el lenguaje y el contenido del texto son conocidos por el lector, lo cual permite que el niño o niña se valga de su conocimiento de ambas dimensiones para aprender cómo funciona la palabra impresa. En situaciones de bilingualismo “secuencial”, donde la adquisición de un lenguaje primero precede la de un lenguaje segundo, aprender a leer el primer lenguaje saca provecho del lenguaje más fuerte y prepara el camino para subsiguientemente transferir las habilidades lectoras básicas al segundo lenguaje, especialmente si los dos lenguajes tienen similitudes de ortografía y la orientación de las letras. En tales casos, la capacidad lectora en el primer lenguaje sirve de fundamento para la alfabetización en el segundo lenguaje. (Esto ha sido el caso en muchos programas bilingües de transición.)

En situaciones de bilingualismo “simultáneo”, donde los dos lenguajes se están adquiriendo a la vez sin que uno sea claramente el primero o el segundo (véase Tabors, 1997), se podría aprender a leer en ambos lenguajes o en uno de ellos, o en una combinación de los dos. (Esto es el caso en los programas duales de inmersión). Notablemente, lo importante en cada situación es que el proceso de aprender a leer esté “lleno de significado” para los estudiantes pequeños y que les permita basarse en sus conocimientos para construir un entendimiento nuevo de cómo funciona la palabra impresa, no un proceso abstracto o sin sentido donde no pueden utilizarse los recursos de los estudiantes.

Pregunta
¿Sirve de algo que los niños inmigrantes discutan su país de origen con la clase, o los hace sentir que se los señala como diferentes?

Rosalinda Barrera
He conocido a niños preescolares inmigrantes que han hablado unos con otros y conmigo sobre su tierra natal en su lengua materna, recordando a parientes y la vida allí con mucho detalle. No obstante, podría hacérseles difícil a niños que han llegado recientemente el hablar sobre su tierra natal en inglés.

Si toda la clase participa en una unidad sobre los hogares o los lugares, sería apropiado que el niño o niña inmigrante discutiera su hogar anterior (aunque “país” podría ser un concepto abstracto para algunos niños). Tenga presente que esta actividad tal vez no sea apropiada para un niño refugiado que llegara a los Estados Unidos con su familia después de fugarse del país natal debido a condiciones o circunstancias adversas.

Pregunta
¿Cómo podrían los maestros animar el aprendizaje cooperativo en un aula donde los niños hablan lenguajes diferentes?

Rosalinda Barrera
Los grupos cooperativos representan una forma de agrupación colaboradora que se observa en aulas de la niñez temprana. Cuando la clase es multilingüe y la meta es la adquisición de un segundo idioma, serían ventajosos los grupos pequeños de niños que incluyan a un hablante nativo o avanzado del inglés, desde la perspectiva de los modelos lingüísticos.

Por ejemplo, en un aula preescolar, la maestra podría seguir a un grupo cooperativo mientras la ayudante y / o un(os) voluntario(s) sigue(n) a otros grupos. Se ha notado que la estructura específica de los grupos cooperativos es menos importante que la calidad de las oportunidades de interacción que ofrecen tales arreglos (véase Peregoy y Boyle, 2001).

La creación de un ambiente con bajos riesgos y poca ansiedad para los niños mejora su capacidad de relacionarse con otros niños social y lingüísticamente y de participar en grupos cooperativos. Las actividades en centros durante el tiempo de elección libre y las actividades que permiten que grupos pequeños de niños interactúen con accesorios dramáticos, juegos, juguetes y varios manipulativos, son apropiadas para introducir gradualmente la agrupación cooperativa al currículo para la niñez temprana.

Pregunta
¿Son útiles para los alumnos que aprenden el inglés los programas de computadoras diseñados para enseñarles el vocabulario a niños preescolares?

Rosalinda Barrera
Los materiales instructivos destinados para niños anglohablantes, incluyendo el software para el vocabulario, generalmente no son apropiados para utilizar con niños que se hallan en el proceso de aprender el inglés como segundo idioma. No obstante, hay que tener en cuenta que los niños pequeños frecuentemente aprenden el inglés como segundo idioma de muchas fuentes que presentan información del lenguaje con varios grados de dificultad.

Por consiguiente, algunos pequeños estudiantes del inglés podrían pasar tiempo ante una computadora en el aula e interactuar hasta cierto grado con el software destinado para sus compañeros anglohablantes, y podría parecer que les gusta el aspecto “parecido a un juego” de tal experiencia. Esta situación podría llegar a ser preocupante si se percibiera que la computadora sirve de sustituto para el desarrollo del vocabulario de estos niños o si se limitan a tal instrucción durante plazos extensos.

Pregunta
Me confunden algunos de los términos relacionados con estudiantes cuya lengua materna no es el inglés. ¿Podría definir por favor algunos términos relevantes?

Rosalinda Barrera
Hemos preparado un breve glosario de términos relacionados con el aprendizaje de un segundo idioma. Se pueden hallar estos términos en la página de recursos para este Chateo:
http://illinoisearlylearning.org/chat/barrera/sup.htm#glossary.

Pregunta
¿Son apropiados para niños preescolares los métodos de inmersión en un lenguaje, inmersión dual y bilingües? ¿Existen ventajas de un método sobre otro?

Rosalinda Barrera
Un estudio longitudinal reciente llevado a cabo por Wayne Thomas y Virginia Collier (1997) sobre varios métodos en la educación bilingüe, mostró que los niños de un lenguaje minoritario lograron resultados educativos mayores en programas de inmersión dual, en comparación con las formas más tradicionales de educación bilingüe donde se recalcaba el segundo idioma. (Pero este estudio no incluyó a niños preescolares.)

Desde una perspectiva pluralista, este modelo también es más deseable que los programas bilingües que recalcan un idioma debido a su naturaleza integradora. Pero debe notarse que la implementación de modelos instructivos bilingües en la educación preescolar pública en los Estados Unidos, con fondos federales o estatales, ha sido generalmente muy limitada y por lo tanto la evidencia de investigación es escasa.

Pregunta
¿Qué necesitan saber los educadores de la niñez temprana sobre los movimientos “English Plus” (Inglés y Más) e “English Only” (Inglés Sólo)?

Rosalinda Barrera
El primer movimiento connota un planteamiento aditivo para la educación de la niñez temprana; el segundo, un planteamiento sustractivo (véase Tabors, 1997 y Jalongo, 2003). Además, la idea de la instrucción que se ofrece únicamente en inglés va en contra de las creencias de los educadores de la niñez temprana respecto a la práctica apropiada al desarrollo, además de la educación culturalmente sensible. Investigadores lingüísticos, como Lily Wong Fillmore, han señalado los posibles problemas lingüísticos, cognitivos y sociales que surgen cuando se educa a los niños pequeños en programas que prohíben la inclusión de su lengua materna y su cultura hogareña.

Pregunta
¿Existen buenos programas para la niñez temprana donde niños de familias anglohablantes aprenden el español mientras sus compañeros hispanohablantes aprenden el inglés en la misma aula? ¿Son aconsejables tales programas?

Rosalinda Barrera
El modelo de programación para la niñez temprana debe elegirse teniendo en cuenta el contexto local, especialmente los niños y las familias que se propone servir (el grupo propuesto) así como el personal de instrucción que lo implementará. Mire el “Directory of Two-Way Bilingual Immersion Programs in the US” (Directorio de programas bilingües de inmersión dual en los EE.UU.) en http://www.cal.org/twi/directory/ para la información más reciente sobre programas actuales.

Pregunta
¿Existen fases que un maestro podría reconocer en la adquisición del inglés de una niña pequeña cuando (por ejemplo) ella es la única que no habla el inglés en un aula angloparlante? ¿Cree que estas fases podrían diferir dependiendo de la lengua materna del niño?

Rosalinda Barrera
Como se ha indicado más arriba (en la pregunta sobre las maneras en que un niño cuya lengua materna no es el inglés podría reaccionar al hallarse en un aula donde sólo se habla el inglés), el pequeño estudiante del inglés en un aula anglohablante, independiente de su lengua materna, podría pasar por una fase silenciosa durante varios meses en que se observa muy poca o ninguna producción del segundo idioma en el aula.

A medida que el niño o la niña desarrolla un control receptivo mínimo del lenguaje, por ejemplo, entendiendo instrucciones sencillas, podría seguir hablando en el lenguaje nativo, comenzando a mezclar unas cuantas palabras aisladas del inglés (esto se conoce como mezclar códigos). Poco a poco, conforme el niño o la niña empieza a entender más del segundo lenguaje, podría utilizar frases fijas o expresiones repetidas en inglés o frases de una o dos palabras de significado personal.

Subsiguientemente, el niño o la niña llega a entender cada vez más del inglés y su lenguaje expresivo aumenta en complejidad, pero más frecuentemente se caracteriza por errores del desarrollo, desaciertos, mezcla o cambio de códigos (la inclusión de frases u oraciones enteras del primer lenguaje al momento de hablar en el segundo) (Jalongo, 2003). Según indica la investigadora Virginia Collier (1995), la fase final de esta secuencia, el logro de la competencia similar a la de hablantes nativos del segundo idioma, podría tardar de 7 a 10 años si el niño asiste a un programa donde sólo se habla inglés y no ha tenido experiencia con el inglés antes de entrar a la escuela.

Pregunta
Una colega mía quiere aprender el español conversacional para comunicarse mejor con niños y familias hispanohablantes de su escuela. Pero realmente no espera lograr hablar con fluidez y no se llamaría maestra bilingüe. Un compañero de trabajo piensa que no estaría bien que ella les hablara a los niños en español porque no hablaría con fluidez. ¿Existe alguna investigación que apoye uno de los puntos de vista?

Rosalinda Barrera
Al intentar aprender palabras o frases de la lengua materna de los niños diversos en sus aulas, los maestros muestran que valoran esas lenguas y a los niños que las hablan. Además, esto demuestra que los maestros también pueden ser estudiantes de otro lenguaje. Como resultado, sus alumnos podrían tomar el papel de “maestro”, presentando palabras para que el maestro las aprenda, y sabrían que este no habla su lenguaje con fluidez pero está dispuesto a aprender.

Pregunta
Tengo un niño hispanohablante cuya madre se opone a que su hijo aprenda el inglés. ¿Qué debo hacer?

Rosalinda Barrera
La mayoría de los padres que no son hablantes nativos del inglés quiere que sus hijos sean bilingües, es decir, que no sólo sigan desarrollando su lengua materna sino también aprendan el inglés. A los padres que temen que su hijo pierda la lengua materna, se necesita animarlos a utilizar la lengua materna en casa lo más posible para contrarrestar la exposición cada vez mayor al inglés que su hijo probablemente encontrará cuando esté fuera de casa (véase Tabors, 1997). En tales situaciones, la lengua materna merece ser conservada por el hijo para comunicarse con personas importantes (por ejemplo, familiares, parientes y amigos) que no hablan inglés.

Pregunta
¿Cuáles son algunas maneras de comunicarme con padres que no hablan inglés?

Rosalinda Barrera
Lo más importante es que no se pida a los hijos bilingües o alumnos del inglés que sirvan de intérpretes entre sus padres y maestros. Esta práctica común no es provechosa para la relación entre padres e hijos porque ocasiona que se cambien los papeles, presionando indebidamente al hijo para hablar a favor del adulto, y que el padre dependa del hijo.

Procure la ayuda del personal escolar contratado como intérpretes o pida que el distrito escolar obtenga tales servicios para facilitar la comunicación con todos los padres. Mientras tanto, procure la ayuda de empleados bilingües de la escuela o voluntarios bilingües que podrían servir de intérpretes, especialmente durante las conferencias de padres y maestros. Discuta esta necesidad con administradores de la escuela o del distrito lo más pronto posible, ya que la comunicación mejorada con las familias y comunidades diversas merece nuestra atención.

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Para más información

Barrera, R. B., Thompson, V. y Dressman, M. (1997). Kaleidoscope: A multicultural booklist (2ª ed.). Urbana, IL: National Council of Teachers of English.

Collier, V. P. (1995). Acquiring a second language for school. Washington, DC: National Clearinghouse for Bilingual Education.

Gregory, E. (Ed.) (1997). One child, many worlds: Early learning in multicultural communities. New York: Teachers College Press.

Heath, S. B. (1983). Ways with words: Language, life, and work in communities and classrooms. Cambridge, UK: Cambridge University Press.

Jalongo, M. R. (2003). Early childhood language arts (3rd ed.). Boston: Allyn & Bacon.

Lindfors, J. W. (1987). Children's language and learning (2ª ed.). Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

Nieto, S. (2002). Language, culture, and teaching: Critical perspectives for a new century. Mahwah, NJ: Erlbaum.

Ovando, C. J., y Collier, V. P. (1998). Bilingual and ESL classrooms: Teaching in multicultural contexts. Boston: McGraw Hill.

Peregoy, S. F., y Boyle, O. F. (2001). Reading, writing, and learning in ESL: A resource book for K-12 teachers. New York: Addison-Wesley.

Suarez-Orozco, C., y Suarez-Orozco, M. M. (2001). Children of immigration. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Tabors, P. O. (1997). One child, two languages: A guide for preschool educators of children learning English as a second language. Baltimore: Paul H. Brookes.

Thomas, W. P., y Collier, V. P. (1997). School effectiveness for language minority students. Washington, DC: National Clearinghouse for Bilingual Education.

Willis, A. I., Garcia, G. E., Barrera, R., Harris, V. J. y Garcia, G. E. (2003). Multicultural issues in literacy research and practice. Mahwah, NJ: Erlbaum.

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