Proyecto
Early Learning
Estoy preocupada por el énfasis en lo académico que vemos en las clases preescolares, ya que muchas materias de los primeros grados de la primaria se han ‘empujado’ hacia el currículo preescolar. El interés reciente en la ciencia, ingeniería, tecnología y matemática, ¿es otro ejemplo de esto?
Estoy de acuerdo que no es apropiado ‘empujar’ el currículo de la escuela primaria a programas para niños pequeños. Pero creo que el interés actual en la ciencia, ingeniería, tecnología y matemática ha surgido de otras fuentes. Específicamente, la investigación reciente ha demostrado que el currículo de matemática y ciencias en muchas clases preescolares no está sintonizado al desarrollo de niños. En muchas clases el currículo se enfoca principalmente en enseñar a niños a escribir y a descifrar el lenguaje escrito. Pero en años recientes, peritos de neurociencia han hallado que la capacidad de asociar letras a sonidos se desarrolla mucho más tarde de lo que se había creído. Por otro lado, esos científicos han descubierto que hasta los niños muy pequeños han desarrollado la capacidad de dominar conceptos matemáticos avanzados, como la división. Los maestros pueden ayudar a niños pequeños a adquirir conceptos matemáticos relacionados a números, conjuntos y geometría ayudándolos a enfocarse en conceptos importantes al participar con ellos en experiencias de juego directo, iniciadas por el maestro y por el niño.
La tecnología es un aspecto importante de la ciencia que se incluye en las Pautas de aprendizaje infantil de Illinois; pero según mi experiencia, los maestros preescolares no hacen planes conscientes para experiencias en esta área con mucha frecuencia. Esto es desafortunado ya que a muchos niños pequeños les interesa la tecnología, como las máquinas y los dispositivos que las hacen funcionar. Vivimos en una época de instrumentos electrónicos, y la importancia de la tecnología en nuestra sociedad probablemente irá aumentando. Por eso, es importante que los niños pequeños se sientan cómodos con la tecnología. Hace treinta años los niños preescolares practicaban marcar números en un teléfono de disco al jugar en el área de la casita. Actualmente, los preescolares juegan a ‘textear’ o ‘mandar mensajitos’, a usar calculadoras pequeñas y a hablar por teléfonos móviles. Estos juegos reflejan que los aparatos electrónicos forman parte de la vida cotidiana de los niños pequeños. En vista de sus experiencias, parece lógico suponer que a los niños pequeños les interesaría aprender sobre la tecnología mediante el juego, y que se sentirían cómodos con esto.
La pregunta no es si la tecnología y la ingeniería son temas apropiados para el aprendizaje de niños pequeños; más bien, se discute cómo enseñarlos. No es apropiado ‘empujar’ los métodos instructivos utilizados con niños mayores. Un profesor de matemática de MIT (Instituto de Tecnología de Massachusetts), Seymour Papert (1980), usó el término construccionismo para describir la manera en que los niños desarrollan una comprensión del espacio, el tiempo y las relaciones de causa y efecto al construir objetos mecánicos o electrónicos en sus juegos. Marina Bers (2008), anteriormente una estudiante de Papert, ha demostrado que los niños pequeños pueden desarrollar una comprensión de la tecnología mediante el juego activo y auto-dirigido con juguetes robóticos. Enfatiza que es importante enseñar la tecnología mediante proyectos que le interesan o tienen significado personal para el niño, y sugiere enseñarles con un proceso simple de diseño que incluya (1) identificar un problema, (2) hacer una lluvia de ideas sobre una solución, (3) construir un modelo, (4) poner a prueba y evaluar el diseño, (5) adaptar el diseño y (6) compartir los resultados con otros. Los niños comparten su progreso con los proyectos al reunirse periódicamente para discutir la tecnología. El maestro comparte información técnica nueva a medida que las preguntas o necesidades hacen relevante la información. A los maestros que sienten curiosidad sobre cómo funciona en una clase real la implementación de un proyecto de ingeniería, tal vez les interese leer una descripción escrita por la maestra Megina Baker en el libro de Bers, Blocks to Robots (2008). Megina ofrece una descripción útil sobre maneras de implementar con niños de kindergarten un proyecto sobre criaturas acuáticas, en el que cada niño diseña una representación con bloques LEGO de una criatura acuática con partes móviles. Los conceptos científicos y matemáticos, como la medición, el peso y el equilibrio, surgen naturalmente durante el trabajo en proyectos de ingeniería como la creación de las criaturas acuáticas con bloques LEGO.
- Baker, Megina. (2008). The engineering design process in a kindergarten study group. In Marina Umaschi Bers, Blocks to robots: Learning with technology in the early childhood classroom (pp. 53-59). New York: Teachers College Press.
- Bers, Marina Umaschi. (2008). Blocks to robots: Learning with technology in the early childhood classroom. New York: Teachers College Press.
- Papert, Seymour. (1980). Mindstorms: Children, computers, and powerful ideas. New York: Basic Books.
Muchos de los niños varones en mi clase preescolar parecen sentirse atraídos naturalmente hacia actividades de ciencia, tecnología, ingeniería y matemática. ¿Puede usted sugerir maneras en que puedo hacer estas actividades más interesantes para las niñas de mi clase?
Desafortunadamente, muchas niñas (aunque no todas) y niños piensan que el área de bloques es un lugar donde juegan los varones, principalmente con juguetes de transporte. Es importante que los maestros desarrollen estrategias que ayuden a cambiar este estereotipo.
Una de las estrategias es estar atento a oportunidades cuando la tecnología puede resultarle útil a las niñas y luego sugerir una actividad de ciencia, tecnología, ingeniería o matemática como opción. Por ejemplo, pensemos en un grupo de niñas que está realizando un proyecto sobre los bebés y quiere construir una habitación para los bebés. La maestra puede encontrar muchas oportunidades de introducir actividades de ciencia, tecnología, ingeniería y matemática. Si las niñas quieren hacer un columpio para bebés, la maestra puede sugerir la opción de agregar un motor al columpio que puede operarse con una palanca. Si quieren construir un corralito de madera para el bebé, la maestra puede ayudarlas a medir espigas de madera y usar herramientas de carpintería, como una segueta, tornillo de banco y taladro de mano para hacer el fondo y los rieles. (La cantidad de ayuda provista por la maestra probablemente variará dependiendo del desarrollo y la experiencia de los niños participantes.) Si las niñas quieren hacer un cochecito para bebés, la maestra puede enseñarles a fijar ruedas a un eje. Si quieren decorar el cochecito, la maestra puede animarlas a desarrollar un diseño que incorpore patrones. La idea aquí es que una vez que estas niñas hayan aprendido a usar estas herramientas y procesos, probablemente decidirán usarlos en el futuro sin que el maestro las impulse a hacerlo. Si son instruidos por una mujer, los niños también pueden ver a una mujer que se siente cómoda usando herramientas de carpintería para construir cosas.
En el ejemplo de arriba la maestra incorporó la tecnología a un juego ya muy interesante para las niñas. Otra estrategia es combinar algunos de los materiales favoritos de las niñas con otros que se prestan a actividades de ciencia, tecnología, ingeniería y matemática. Por ejemplo, la familia de muñecas pequeñas que se usa típicamente en la casa de muñecas puede moverse al área de bloques. Imágenes de edificios o ambientes muy interesantes para las niñas también pueden exhibirse en las paredes del área de bloques. Imágenes de niñas o mujeres que trabajan en construcción pueden asimismo incorporarse en la misma área de bloques. Se pueden agregar accesorios para medir, mezclar y cocinar ingredientes a la mesa de arena. Un programa para dibujar, como KidPix, puede agregarse a la computadora. Herramientas y materiales de carpintería, como papel de lija, madera suave y varios tipos de engrudo, martillos y púas pueden agregarse al área de artes. Varios equipos de bloques pequeños pueden agregarse al área de manipulativos. Al mezclar materiales asociados a la ciencia, tecnología, ingeniería y matemática en varios centros, los maestros pueden reducir los estereotipos que pueden impedir que las niñas aprendan conceptos científicos y matemáticos importantes.
Mi preescolar no tiene fondos para paquetes y materiales especiales de actividades científicas. Pero sí tenemos bloques y una mesa de arena. ¿Hay maneras de usar tales cosas para enseñar ciencia?
Los bloques y la arena son materiales de uso abierto y ofrecen incontables posibilidades para ayudar a niños a aprender sobre la ciencia, tecnología, ingeniería y matemática. La clave es informarse a sí mismo sobre (1) los conceptos y procesos que pueden enseñarse, (2) los métodos que con mayor probabilidad apoyarán el aprendizaje y (3) los métodos de observar y documentar los intereses de los niños y su comprensión actual de conceptos matemáticos y científicos, a fin de usar la información para proveer al niño experiencias que presenten posibilidades de descubrimientos e invenciones futuras.
Bloques
A medida que los niños hacen pilas cada vez más altas de bloques, aprenden sobre la gravedad. Al buscar métodos para apoyar sus construcciones, empiezan a explorar las fuerzas de tensión y compresión. Al manipular bloques de diferentes formas y crear cosas con ellos, aprenden sobre los patrones. La construcción con bloques de unidades ayuda a niños pequeños a desarrollar una comprensión inicial de adición, sustracción, multiplicación y división. Los maestros pueden apoyar la comprensión creciente de los niños al apartar un espacio adecuado para el juego con bloques y para conservar las estructuras que se están construyendo. Al observar y documentar con cuidado la manera en que los niños juegan con bloques, un maestro puede planear cómo apoyar la comprensión creciente de ellos al proveerles materiales adicionales, hacerles preguntas que provoquen el pensamiento y reconocer los descubrimientos de los niños.
Para aprender más sobre maneras de apoyar los juegos con bloques, la animo a leer Building Structures with Young Children (2004; Construir estructuras con niños pequeños). Chalufour y Worth, las autoras, ofrecen un gran caudal de información sobre métodos para apoyar a niños en una investigación profundizada sobre estructuras con bloques. Por ejemplo, recomiendan enseñar a niños a dibujar planes de construcciones que quieren hacer, y animarlos a bosquejar sus construcciones completadas para analizar su trabajo.
Mesas de arena
Las mesas de arena son un lugar maravilloso para hacer experimentos con materiales fluidos y “cosas desordenadas”. Además de verter, medir y pesar arena, los niños al jugar pueden hacer experimentos con la relación entre la superficie para construir y los materiales usados en la construcción. Por ejemplo, al intentar usar la arena para construir estructuras, pueden hacer experimentos para averiguar los efectos de agregar varias cantidades de agua a la arena. Si los niños usan bloques para construir una estructura sobre la arena, pueden hallar que a medida que la estructura crece en altura, la arena que está debajo retrocede y la estructura llega a ser menos estable. Pueden experimentar para hacer sus estructuras más estables cambiando la forma de la estructura o agregando materiales diferentes como tierra, piedras y grava. La maestra puede enriquecer esta actividad agregando bloques de diferentes tamaños y materiales. También puede agregar un nivel de burbuja a los accesorios de la mesa de arena y enseñar a los niños su uso para determinar si están construyendo sobre una superficie llana.
Otra actividad que puede ayudar a niños a desarrollar conceptos de ciencia, tecnología, ingeniería y matemática es la de animarlos a hacer experimentos para contener y mover agua en la mesa de arena. Una excursión para ver una masa de agua natural, como un lago, estanque, río o riachuelo cercano, puede servir de punto de partida para tal estudio. La maestra también puede mostrar a los niños imágenes de represas y varias masas de agua. Puede invitarlos a hacer experimentos para construir represas, arroyos y lagos en la mesa de agua. Los niños probablemente descubrirán que la arena no contiene al agua por mucho tiempo. La maestra puede entonces preguntar a los niños por qué los lagos y ríos reales no son absorbidos por la tierra. Luego puede proporcionar materiales para hacer experimentos con el diseño de represas y la creación de ríos y arroyos, como barro, tierra y hojas. Los niños pueden hacer experimentos con varias herramientas para mover agua, como tazas, cuentagotas, rociadores, embudos y jeringuillas. También pueden examinar las cañerías en su escuela o centro y luego hacer experimentos en la mesa de agua con tubos de plástico de varios tamaños y formas y agua.
Existen otras muchas experiencias que se pueden ofrecer en el área de bloques o la mesa de arena y agua. Pero aparte de los materiales, conceptos y procesos con que los niños hacen experimentos, las observaciones y reacciones bien pensadas del maestro son las que ayudarán a los niños a progresar a niveles más avanzados. Nuestras clases incluyen a alumnos diversos con una amplia gama de capacidades, intereses y experiencias. Al planificar experiencias exitosas de aprendizaje, los maestros aprovechan su conocimiento del desarrollo infantil y de los estilos de aprendizaje, experiencias previas e intereses de cada niño individual, además de los conceptos y procesos que pueden aprenderse. Esta información ayuda al maestro a hacer una conjetura bien formada sobre lo que el niño está pensando y a proveerle experiencias que lo ayuden a descubrir el siguiente paso. ¡Mantenerse un paso adelante de los niños es uno de los retos más interesantes de la enseñanza!
- Chalufour, Ingrid, & Worth, Karen. (2004). Building structures with young children. St. Paul, MN: Red Leaf Press.
Me parece que la tecnología ya les interesa demasiado a los niños y que usarán computadoras, teléfonos celulares y cosas así por cuenta propia. ¿Necesitamos aun incluir lecciones sobre la tecnología en nuestro horario tan limitado?
La tecnología no se limita a los aparatos electrónicos de alta tecnología, como las computadoras y los teléfonos celulares. En realidad, la tecnología está tan entretejida a nuestro mundo cotidiano que la damos por sentada. Por ejemplo, los televisores, pomos de puertas, bandas de goma, llaves de agua, inodoros, interruptores de luces, trituradores de basura, planchas, alicates, abrelatas, cinta adhesiva y Velcro son objetos tecnológicos. Usamos la tecnología de las botellas rociadoras para manipular agua. Las poleas sirven para manipular objetos sólidos pesados, y la tecnología de las bombas sirve para manipular gases. Los niños que entienden el uso de la tecnología son más capaces de hacer experimentos y manipular su ambiente. Los adultos pueden facilitar esta habilidad al proveer experiencias significativas de participación directa para ayudar a los niños a aprender maneras de usar herramientas de alta y baja tecnología.
Tengo varios familiares que son ingenieros profesionales. A mí, que no soy ingeniera, sus actividades me parecen bastante abstractas y cerebrales. Se me hace difícil imaginar actividades de ingeniería que sean apropiadas al desarrollo de niños pequeños. ¿Puede darme algunas ideas?
Las actividades de ingeniería pueden incorporarse a los centros de aprendizaje ya existentes en el salón de clases. Por ejemplo, una grúa con una polea funcional puede agregarse al área de bloques. Los niños pueden usar cuentagotas para recoger, desplazar y mezclar pinturas de acuarela. Una bomba y tubos de plástico pueden agregarse a la mesa de agua para que los niños puedan usarlos para mover agua. Los juguetes de construcción, como un cargador de palas con partes móviles, pueden agregarse al área de bloques para que los niños los usen para desplazar materiales de un lugar a otro. Varios engranajes pueden colocarse en el área de ciencias, y se puede estimular a los niños a arreglarlos de modo que un engranaje mueva otros. Los manipulativos imantados que se conectan pueden agregarse al área de los manipulativos. Además, libros sobre actividades de ciencias, como Discovery Science: Explorations for the Early Years (Ciencia de descubrimiento. Exploraciones para los años preescolares) por Winnett, Rockwell, Sherwood y Williams (1996), ofrecen ideas sobre actividades de participación directa que son apropiadas al desarrollo infantil e incorporan conceptos de ingeniería.
- Winnett, David A.; Rockwell, Robert E.; Sherwood, Elizabeth A.; & Williams, Robert A. (1996). Discovery science: Explorations for the early years. Menlo Park, CA: Innovative Learning Publications.
¿Se puede usar alguna actividad diaria del calendario para reforzar los conceptos matemáticos de niños preescolares?
Aunque muchos maestros preescolares reconocen que la mayoría de los niños pequeños no han alcanzado un grado de desarrollo que les permita entender los conceptos del tiempo que se representan con un calendario, a menudo intentan usar el calendario para enseñar conceptos matemáticos. Sin embargo, ofrecer experiencias individuales de participación directa con materiales concretos es un modo más eficaz de ayudar a los niños a entender conceptos matemáticos. Cuando el maestro hace preguntas y guía la exploración del niño con los materiales, la experiencia matemática es aún más efectiva. Para leer más sobre alternativas a la actividad del calendario, la animo a leer el artículo “Calendar Time for Young Children: Good Intentions Gone Awry” (La actividad del calendario para niños pequeños. Buenas intenciones que se desviaron; Beneke, Ostrosky y Katz, 2008).
- Beneke, Sallee; Ostrosky, Michaelene; & Katz, Lilian. (2008). Calendar time for young children: Good intentions gone awry. Young Children, 6
¿Por qué se está enfatizando de repente la ciencia, tecnología, ingeniería y matemática para niños pequeños? ¿No se trata simplemente de otra moda pasajera entre tantas que surgen?
Es verdad que durante la última década el énfasis en la ciencia, tecnología, ingeniería y matemática ha aumentado a causa de las preocupaciones sobre la capacidad de los Estados Unidos de competir en un mercado global. Una variedad de factores probablemente han contribuido a este aumento en la competencia como la caída de la ‘cortina de hierro’; mayor competencia con India, China y otros países; y los cables de fibra óptica, que en efecto han conectado a la mayoría del mundo. En reacción ante las preocupaciones sobre nuestra capacidad de competir, varios científicos, hombres y mujeres de negocios y políticos empezaron a discutir la escasez de candidatos para puestos relacionados a la ciencia, tecnología e ingeniería así como educadores calificados para instruirlos. Se desarrolló un movimiento nacional para hallar maneras más eficaces de presentar la instrucción de ciencia, tecnología, ingeniería y matemática. El Comité Nacional de Ciencias (National Science Board), integrado por peritos que representan la comunidad de ciencia e ingeniería en los Estados Unidos, aconseja al Presidente y al Congreso. En el año 2009, el Comité recomendó estrategias para tratar la instrucción pre-universitaria en ciencia, tecnología, ingeniería y matemática. (Las recomendaciones se pueden hallar en http://www.nsf.gov/nsb/stem/.) Una de las recomendaciones es la de ayudar a los niños a comenzar temprano en la vida a aprender sobre la ciencia para que se sientan cómodos trabajando con conceptos relacionados a medida que crecen. El Comité recomienda específicamente que los conceptos e ideas centrales de la ciencia, tecnología, ingeniería y matemática se incluyan en el currículo de Head Start y otros programas de educación infantil.
¿Ha utilizado Ud. el método científico con niños preescolares, esto es, plantearse una pregunta, hacer investigaciones, construir y poner a prueba varias hipótesis, analizar los datos y comunicar los resultados? (¿Ha cambiado esto desde que yo lo aprendí en los días de Sir Isaac Newton?)
Yo tengo 16 años de extensa experiencia con el uso del Método de Enseñanza por Proyectos. Se trata de un método de instrucción basado en la investigación que tiene muchas características en común con el método científico. Como lo describieron Katz y Chard (2000), el Método de Proyectos se desarrolla en tres fases. Durante la Fase 1, el maestro establece un tema de investigación. El tema puede ser uno que él o ella ha escogido de antemano, o puede emerger de un evento inesperado o una experiencia previa de aprendizaje; pero debe ser algo que despierte curiosidad en la mayoría de los niños del grupo. Durante esta fase, la maestra ofrece a los niños muchas oportunidades de reflexionar y expresar su conocimiento y comprensión actual sobre el tema. La maestra apoya a los niños apuntando sus ideas actuales en una lista o red de ideas. Luego les pregunta sobre lo que quieren averiguar sobre el tema, y apunta sus preguntas. (Dependiendo de la edad de los niños y el grado de experiencia que tienen formulando preguntas, la maestra puede tener que ayudarlos con esto al parafrasear lo que dicen y al hacerles preguntas que estimulen el pensamiento.) Las preguntas se apuntan como una lista grupal. Típicamente, la maestra pide que los niños hagan predicciones sobre las respuestas a sus preguntas, para que así construyan las hipótesis.
Durante la Fase 2, con el apoyo del maestro, los niños realizan una investigación profundizada y directa para hallar las respuestas a sus preguntas o poner a prueba sus hipótesis. Se valen de materiales de referencias, hacen dibujos de observación, entrevistan a peritos y hacen otras investigaciones directas. Durante este proceso, los niños descubren con frecuencia que tienen otras preguntas, y estas se agregan a la lista. A veces estas preguntas adicionales están relacionadas al tema original, pero a veces pueden conducir a una investigación sobre un tema nuevo pero relacionado. Durante el curso del proyecto, los niños construyen a menudo representaciones o modelos tridimensionales para representar una faceta muy interesante del tema del proyecto. Durante sus construcciones, tienen que hacer investigaciones mediante observación directa usando los cinco sentidos, y explorar fuentes secundarias de información como libros de referencia, fotografías y el Internet.
Cuando los niños satisfacen su curiosidad sobre el tema de investigación, entran a la Fase 3 del proyecto. Durante esta fase los niños comunican los resultados o hallazgos de su investigación mediante un evento culminante. Por ejemplo, pueden presentar un evento nocturno para los padres de familia, hacer una presentación a otra clase, o exhibir documentación de su trabajo y objetos que han creado en un lugar público. Para más información sobre este tema, visite el sitio de Internet de Illinois Projects in Practice (Proyectos en Práctica de Illinois) en http://illinoispip.org.
- Katz, Lilian G., & Chard, Sylvia C. (2000). Engaging children's minds: The project approach (2nd ed.). Stamford, CT: Ablex.
En Detroit existe un programa, parte del Detroit Pre-College Engineering Program (Programa Pre-Universitario de Ingeniería de Detroit), llamado “K-3 Little Engineers” (Pequeños Ingenieros del Kinder al tercer grado) desde el año 2000. Este programa dura 4 años, y los grupos de niños participan según su edad. Los padres de familia y sus niños aprenden juntos los sábados por la mañana sobre ciencia, tecnología, ingeniería y matemática y los padres aprenden sobre estrategias para apoyar el aprendizaje de sus hijos. En las Escuelas Públicas de Chicago existe un programa parecido y más nuevo, un proyecto del programa ITEST de la National Science Foundation (Fundación Nacional para las Ciencias), llamado Chi&SE para niños de la misma edad. ¿Ha escuchado sobre estos programas para niños latinos y africano-americanos? Estos grupos raciales y étnicos tienden a estar presentes en tasas desproporcionadamente bajas en el ámbito de la ciencia y tecnología.
Lamento no estar mejor informada sobre este tema. He realizado búsquedas en Internet y no he logrado localizar otros programas de colaboración entre padres de familia y niños pequeños. En realidad, no he podido encontrar otros programas que trabajen con maestros del kindergarten al tercer grado, a excepción del programa STOMP de la Universidad Tufts. STOMP son las siglas en inglés de Programa de Extensión y Mentores entre Alumnos y Maestros. El programa fue desarrollado por el Center for Engineering Education (CEEO, o Centro de Instrucción de Ingeniería) de la misma universidad. En este programa, estudiantes de ingeniería trabajan en pares con maestros del kindergarten al grado 12 y sus alumnos, para ofrecer ayuda con proyectos de ingeniería en las clases. Sin embargo, el programa STOMP no parece enfocarse en poblaciones que tienen una representación baja en los ámbitos de la ciencia, tecnología, ingeniería y matemática. Los maestros que viven a no más de 30 millas (48 km) de la universidad son elegibles para participar en el programa.
Es interesante que los ingenieros de Google se hayan inspirado en STOMP para usar bloques Lego para enseñar la ingeniería a alumnos en una escuela primaria en California. Se puede leer acerca de esto en http://tuftsjournal.tufts.edu/2009/08_1/briefs/01/. Una página de Internet que describe esta colaboración incluye un manual docente y un manual para los ingenieros voluntarios; ambos manuales fueron desarrollados por el programa STOMP de Tufts. Se puede ver esta página en http://sites.google.com/site/bishopstomp/.
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